Read in EnglishC’è un linguaggio che ormai domina quasi tutte le discussioni sull’istruzione, sulla scuola e sull’università: “risultati di apprendimento; competenze; indicatori di rendimento; occupabilità; valutazione; risultati misurabili”.
Lo ritroviamo nelle riunioni universitarie, nei documenti ministeriali, nelle procedure di accreditamento e persino nel modo in cui gli studenti descrivono ciò che si aspettano da un percorso di studi. Non voglio dire che tutto questo sia sbagliato. La scuola e l’università devono trasmettere conoscenze, sviluppare capacità, verificare competenze. Su questo nessuno può seriamente discutere. Eppure, ogni volta che ascolto certi discorsi sull’istruzione, ho la sensazione che qualcosa di essenziale ci stia sfuggendo. Come se educare fosse diventato soprattutto un problema di organizzazione e di efficienza: si inseriscono determinate risorse, si applicano procedure, si misurano i risultati. E tutto il resto, ciò che non si riesce a quantificare, finisce quasi per sembrare un elemento secondario.
Il filosofo dell’educazione Gert Biesta ha affrontato questo problema in un articolo che considero particolarmente interessante, Good Education in an Age of Measurement, pubblicato nel 2009 sulla rivista Educational Assessment, Evaluation and Accountability (vol. 21, n. 1, pp. 33–46). La sua osservazione è tanto semplice quanto difficile da contestare: siamo diventati straordinariamente bravi a chiederci se gli studenti stiano imparando qualcosa, ma molto meno capaci di porci una domanda che dovrebbe venire prima di tutte le altre: a che cosa serve davvero l’istruzione?
La distinzione può sembrare banale. In realtà, non lo è affatto.
Non possiamo rispondere alla domanda sul fine dell’istruzione indicando i risultati degli esami, il numero di crediti acquisiti, le competenze certificate o le percentuali di occupazione dei laureati. Sono dati importanti, naturalmente, ma non ci dicono tutto. L’istruzione, se vogliamo che questa parola significhi qualcosa di più del semplice rilascio di titoli di studio, è anche una pratica umana, sociale, etica e politica. E soprattutto non svolge una sola funzione.
Biesta ne individua almeno tre, che convivono e interagiscono continuamente, non sempre in maniera pacifica: qualificazione, socializzazione e soggettivazione. È proprio il rapporto tra queste tre dimensioni a rendere la sua riflessione particolarmente utile per comprendere alcuni problemi dell’università contemporanea.
La qualificazione: sapere e saper fare
La prima funzione è quella che conosciamo meglio. L’istruzione serve a fornire conoscenze, strumenti, metodi, competenze e capacità di giudizio. Attraverso lo studio impariamo a interpretare un testo, comprendere un problema, costruire un ragionamento, valutare delle prove, condurre una ricerca, esercitare una professione.
Nel mio campo, per esempio, significa anche imparare a leggere una disposizione normativa senza fermarsi alle parole, comprendere il rapporto tra fonti diverse, riconoscere la struttura di un argomento giuridico e distinguere una conclusione fondata da un’affermazione soltanto convincente sul piano retorico.
La qualificazione risponde quindi a una domanda molto concreta: che cosa è in grado di fare questa persona?
È una domanda legittima, anzi indispensabile. Un’università che non trasmette conoscenze solide e strumenti intellettuali rigorosi non assolve alla propria funzione. Non basta parlare genericamente di crescita personale o di formazione dell’individuo se poi gli studenti non acquisiscono le capacità necessarie per comprendere la realtà e operare al suo interno. La conoscenza non è un ornamento culturale. Il metodo non è un lusso. Le competenze non sono un dettaglio.
Il problema nasce quando la qualificazione diventa l’unico criterio attraverso il quale giudichiamo il valore dell’istruzione.
Possiamo formare persone competenti, perfettamente capaci di superare esami, ottenere certificazioni e svolgere determinati compiti. Ma questo non significa necessariamente che siano anche in grado di interrogarsi sul senso di ciò che fanno. Una persona può conoscere perfettamente le regole di una disciplina senza aver mai riflettuto criticamente sulle loro implicazioni. Può saper utilizzare uno strumento senza chiedersi se sia opportuno utilizzarlo, in quali circostanze e con quali conseguenze.
Sapere come fare qualcosa non equivale a sapere se sia giusto farla.
È una distinzione che considero particolarmente importante nell’insegnamento universitario, soprattutto oggi, quando disponiamo di strumenti tecnologici capaci di produrre risposte sempre più sofisticate. Il rischio è confondere la capacità di ottenere un risultato con la capacità di comprenderne il significato.
Biesta ci invita proprio a non dimenticare questa differenza. Se riduciamo l’istruzione alla produzione di competenze, gli studenti finiscono per diventare soprattutto il risultato di un processo: risultati magari eccellenti, ma pur sempre risultati da misurare.
E una persona non può essere ridotta a questo.
La socializzazione: entrare in un mondo che esiste già
La seconda funzione è meno evidente, anche perché spesso opera senza che ce ne rendiamo conto.
L’istruzione non avviene nel vuoto. Ogni istituzione educativa trasmette inevitabilmente un certo modo di vedere il mondo. Lo fa attraverso i programmi, le discipline insegnate, i criteri di valutazione, i rapporti tra studenti e docenti, le regole esplicite e quelle non scritte. Persino il modo in cui si svolge una lezione comunica qualcosa su ciò che un’istituzione considera importante.
Pensiamo a quante cose uno studente impara all’università senza che siano formalmente indicate nel programma di un corso. Impara che cosa viene considerato un argomento convincente, quali fonti meritano attenzione, quando è opportuno intervenire, come ci si confronta con un’autorità scientifica, quali comportamenti sono apprezzati e quali vengono scoraggiati.
Attraverso tutto questo, l’istruzione trasmette linguaggi, valori, tradizioni, gerarchie e modi di pensare. Introduce progressivamente le persone in una comunità e nelle sue pratiche.
La socializzazione risponde dunque a una seconda domanda: in quale mondo stiamo introducendo gli studenti?
È una funzione inevitabile e, in larga misura, necessaria. Nessuno costruisce la propria conoscenza partendo da zero. Studiare significa anche entrare in contatto con un patrimonio di idee, esperienze e regole elaborato da chi ci ha preceduto.
Eppure, qui emerge una contraddizione interessante.
Nelle università parliamo continuamente di autonomia, creatività e pensiero critico. Allo stesso tempo, attraverso la nostra organizzazione, i nostri sistemi di valutazione e persino le nostre abitudini didattiche, possiamo finire per trasmettere un modello molto preciso di conformità. Premiamo chi sa riprodurre correttamente ciò che abbiamo insegnato, mentre non sempre accogliamo con lo stesso favore chi mette in discussione le premesse del nostro ragionamento.
Naturalmente non è sempre così. Ma credo sia un rischio che meriti di essere riconosciuto.
Se l’istruzione si limitasse alla socializzazione, il suo obiettivo diventerebbe semplicemente quello di adattare le persone all’ordine esistente. Formare individui capaci di inserirsi senza difficoltà nelle strutture sociali e professionali, accettandone regole e valori.
Ma imparare a stare dentro un sistema non significa necessariamente imparare a comprenderlo o a giudicarlo.
Ed è proprio qui che interviene la terza dimensione individuata da Biesta, forse la più difficile da tradurre in termini concreti e certamente la meno compatibile con la nostra ossessione per gli indicatori.
La soggettivazione: diventare persone capaci di giudicare
Biesta utilizza il termine subjectification, che possiamo tradurre con soggettivazione. Non è una parola particolarmente elegante, ma esprime un’idea fondamentale.
L’istruzione dovrebbe contribuire a creare le condizioni affinché una persona possa emergere come soggetto autonomo, capace di pensare, scegliere, giudicare e assumersi la responsabilità delle proprie decisioni.
Non soltanto come individuo competente. Non soltanto come membro ben integrato di una comunità. Ma come persona che non può essere definita esclusivamente dalla funzione che svolge all’interno di un sistema.
Uno studente non è soltanto un futuro lavoratore. Non è soltanto un cittadino da formare, un laureato da collocare sul mercato o un insieme di competenze da certificare. È una persona che deve imparare a confrontarsi con il mondo, con gli altri e con i limiti della propria libertà.
E qui occorre intendersi sul significato di libertà.
Non stiamo parlando della libertà intesa banalmente come possibilità di fare ciò che si vuole. Per Biesta, la libertà è inseparabile dalla responsabilità, dalla maturità e dalla capacità di riconoscere che esistiamo in un mondo condiviso con altre persone. Essere liberi non significa sottrarsi a ogni vincolo, ma imparare a rispondere delle proprie scelte, anche quando incontriamo resistenze, difficoltà o opinioni diverse dalle nostre.
La soggettivazione pone quindi una terza domanda, probabilmente la più impegnativa: che tipo di persona sta diventando questo studente?
Non credo sia una domanda che possa trovare risposta in una scheda di valutazione.
E tuttavia è forse quella che dovremmo porci più spesso.
Possiamo avere studenti preparatissimi, capaci di utilizzare correttamente le conoscenze acquisite e perfettamente inseriti nelle aspettative dell’istituzione. Ma se non hanno mai avuto occasione di elaborare un giudizio autonomo, di confrontarsi seriamente con un dissenso o di assumersi la responsabilità di una posizione personale, manca qualcosa di essenziale.
Per me questa è una delle differenze più importanti tra insegnare una disciplina e contribuire realmente alla formazione di una persona.
Un docente può spiegare molto bene una teoria, una norma o una sentenza. Può verificare che gli studenti abbiano compreso il contenuto e sappiano riprodurlo correttamente. Tutto questo è necessario. Ma il momento davvero interessante arriva quando uno studente riesce ad andare oltre la spiegazione ricevuta, individua un problema che non avevamo considerato oppure costruisce un’obiezione che ci costringe a rivedere il nostro stesso ragionamento.
In quel momento non sta soltanto dimostrando di avere imparato qualcosa. Sta cominciando a esercitare una propria capacità di giudizio.
Ed è una differenza enorme.
Tre funzioni diverse, che non possiamo separare
Le tre dimensioni individuate da Biesta sono distinte, ma non possono essere considerate indipendenti l’una dall’altra.
Una buona istruzione deve trasmettere conoscenze e competenze. Deve introdurre le persone in un mondo di significati, pratiche e responsabilità condivise. E deve contribuire a creare le condizioni perché ciascuno possa sviluppare un’autonoma capacità di giudizio.
Se eliminiamo una di queste dimensioni, perdiamo qualcosa di fondamentale.
La qualificazione senza socializzazione rischia di produrre tecnici competenti ma incapaci di comprendere il contesto umano e sociale nel quale operano. La socializzazione senza soggettivazione rischia di produrre conformismo. E una soggettivazione separata dalla conoscenza e dalla responsabilità sociale rischia di trasformarsi in una celebrazione astratta dell’individualità, nella quale tutti sono invitati a esprimere liberamente le proprie opinioni, indipendentemente dal fatto che abbiano gli strumenti per formularle in maniera fondata.
Non è difficile riconoscere questi rischi anche nell’università contemporanea.
Da un lato chiediamo agli studenti di acquisire competenze sempre più specifiche e immediatamente spendibili. Dall’altro li inseriamo in percorsi sempre più strutturati, nei quali programmi, obiettivi formativi e modalità di valutazione sono definiti in anticipo con grande precisione. Contemporaneamente, continuiamo a dichiarare che uno degli scopi fondamentali dell’università è sviluppare il pensiero critico.
Ma quanto spazio rimane davvero per il pensiero critico quando quasi tutto deve essere anticipatamente programmato, misurato e verificato?
Non è una domanda retorica. È un problema reale, che non credo possa essere risolto semplicemente eliminando le procedure di valutazione o rinunciando a definire obiettivi formativi chiari.
Il punto non è scegliere una funzione contro le altre. È trovare un equilibrio. E questo equilibrio, come spesso accade nelle questioni educative, non può essere determinato da una formula. Richiede giudizio, attenzione al contesto e capacità di riconoscere le tensioni che inevitabilmente emergono tra esigenze diverse.
In fondo, è proprio il tipo di esercizio intellettuale che una buona istruzione dovrebbe insegnare.
Un’università che misura tutto rischia di dimenticare ciò che conta
È per questo che considero ancora molto attuale la riflessione di Biesta.
Viviamo in un sistema universitario nel quale classifiche, indicatori di performance, procedure di accreditamento, risultati attesi e valutazioni periodiche occupano uno spazio sempre maggiore. In molti casi questi strumenti hanno certamente contribuito a rendere le istituzioni più trasparenti e responsabili. Sarebbe sbagliato liquidarli come inutili adempimenti burocratici.
Ma non possiamo ignorare un rischio: finire per attribuire valore soprattutto a ciò che siamo in grado di misurare, anziché cercare di misurare ciò che ha realmente valore.
Sono due cose molto diverse.
L’istruzione non è semplicemente un problema tecnico in attesa di una soluzione più efficiente. È anche, e inevitabilmente, una questione morale e politica. Ogni scelta educativa implica una posizione, esplicita o implicita, su ciò che consideriamo importante, sul tipo di società che vogliamo contribuire a costruire e sulle capacità che riteniamo essenziali per le persone che ne faranno parte.
Questo non significa che l’università debba indicare agli studenti che cosa pensare. Al contrario. Dovrebbe fornire loro gli strumenti per pensare autonomamente, anche quando le conclusioni alle quali arrivano sono diverse da quelle dei loro docenti.
È una distinzione fondamentale, soprattutto in un periodo nel quale il dibattito pubblico appare sempre più polarizzato e la disponibilità a confrontarsi seriamente con posizioni diverse dalle proprie sembra diminuire.
Un’università che insegna soltanto a ripetere correttamente determinate conoscenze può certamente produrre ottimi risultati negli esami. Ma non è detto che contribuisca a formare persone capaci di orientarsi criticamente nella complessità del mondo.
E questo dovrebbe preoccuparci.
Tornare alla domanda iniziale
Alla fine, la questione sollevata da Biesta ci riporta a un interrogativo che rischiamo di perdere di vista proprio mentre moltiplichiamo gli strumenti per valutare la qualità dell’istruzione.
Non dovremmo chiederci soltanto quanto hanno imparato gli studenti, quante competenze hanno acquisito o quanto rapidamente riusciranno a trovare un lavoro.
Dovremmo chiederci anche perché hanno imparato quelle cose, in quale mondo li stiamo introducendo e se stiamo realmente offrendo loro gli strumenti e lo spazio per diventare persone capaci di pensare, giudicare e agire autonomamente.
Una società può avere professionisti altamente qualificati che mancano di capacità di giudizio. Può avere cittadini perfettamente integrati che non esercitano realmente la propria libertà. Può avere istituzioni educative estremamente efficienti che, paradossalmente, non riescono più a educare nel senso più profondo del termine.
È questo il rischio contro il quale Biesta ci mette in guardia.
L’istruzione non dovrebbe ridursi alla trasmissione di conoscenze, alla preparazione per il mercato del lavoro o alla riproduzione dell’ordine sociale esistente. Nei suoi momenti migliori, fa qualcosa di molto più difficile: offre alle persone gli strumenti per comprendere il mondo, le introduce in una realtà che condividono con gli altri e le aiuta a trovare in quella realtà una propria posizione, esercitando la libertà insieme alla responsabilità che ne deriva.
Resta naturalmente una domanda.
Le nostre università sono ancora organizzate per raggiungere questo obiettivo, oppure stiamo costruendo istituzioni sempre più capaci di misurare l’apprendimento e sempre meno disposte a interrogarci sul significato dell’educazione?
Non sono affatto sicuro che la risposta ci piacerebbe.
Riferimento bibliografico
Gert J. J. Biesta, “Good Education in an Age of Measurement: On the Need to Reconnect with the Question of Purpose in Education”, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, vol. 21, n. 1, 2009, pp. 33–46. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9064-9
